«Пам'ять - процеси організації та збереження минулого досвіду, що роблять можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості. Пам'ять пов'язує минуле суб'єкта з його сьогоденням і майбутнім і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку та навчання », - таке визначення дає Л.А. Карпенко [35].
А.С. Виготський каже, що «пам'ять означає використання та участь попереднього досвіду в цій поведінці; з цієї точки зору пам'ять в моменти закріплення реакції і її відтворення представляє собою діяльність в точному сенсі цього слова [11 с.141].
Дослідження пам'яті мають міждисциплінарний характер, так в різних формах вона зустрічається на всіх рівнях життя («общеорганіческая функція пам'яті» - Е. Герінг, Р. Земон) і включає не тільки процеси збереження індивідуального досвіду, але й механізми передачі спадкової інформації. Останнім часом фронт цих досліджень розширився у зв'язку з появою машинних засобів мислення і пошуку даних.
Початок експериментальному вивченню пам'яті поклали в кінці минулого століття роботи німецького психолога Г. Еббінгаузом, який у дослідах на собі намітив кількісні закони заучування, утримування і відтворення послідовностей, що складаються з безглуздих складів. Цей підхід був продовжений потім у бихевиористских дослідженнях «вербального навчання».
Майже одночасно почалося вивчення пам'яті на складний осмислений матеріал. На початку 20 століття французький філософ А. Бергсон протиставив «пам'ять звичкою», яка формується в результаті механічного повторення, «пам'ять духу», що фіксує осмислені поодинокі події біографії суб'єктів. Роль організації матеріалу при запам'ятовуванні підкреслювалася гештальт-психологією. У психоаналізі була зроблена спроба пояснення явищ забування «витісненням» неприємних, що травмують вражень зі сфери свідомості. Англійський психолог Ф. Бартгітт показав складний реконструктивний характер процесу пригадування оповідань і залежність його від існуючих в даному середовищі культурних норм.
Значення соціокультурних факторів у формуванні вищих форм пам'яті людини підкреслювали французький психолог П. Жане і французький соціолог Н. Хальбванс. Радянськими психологами на основі методології діалектичного матеріалізму було розроблено уявлення про пам'ять як про дію у власному розумінні слова, має свідому мету і що спирається на використання суспільно - вироблених знакових засобів.
Поряд із запам'ятовуванням довільним вивчалися також процеси запам'ятовування мимовільного. Так, П.І. Зінченко і А.А. Смирнов досліджували залежність успішності процесів запам'ятовування від їх місця в структурі діяльності. У ході онтогенетичного розвитку відбувається зміна способів запам'ятовування, зростає роль процесів виділення в матеріалі осмислених, семантичних зв'язків.
А також «можна припустити, що у філогенезі різні види пам'яті, що розвиваються послідовно один за іншим, знаходяться на різних рівнях свідомості, відносяться до різних щаблях розвитку свідомості ..., всі види пам'яті не що інше, як різні рівні пам'яті, або, точніше, різні стадії розвитку пам'яті »[5, с.313]. Т.ч. в філогенезі ми маємо ряд: моторна пам'ять → образна пам'ять → логічна пам'ять.
Аналіз порушень пам'яті і сприйняття в клініці локальних уражень мозку (А. Р. Лурія, Х. Л. Тойбер, Р. Сперрі) дозволив встановити факт переважної зв'язку процесів у лівій півкулі головного мозку (у правшів) з словесно-логічними способами запам'ятовування, а в правій півкулі - з наочно-образними. В основі явищ пам'яті лежать зміни активності окремих нейронів і їх популяцій, а також більш постійні зміни на біохімічному рівні (в молекулах РНК і ДНК). Ці процеси зазвичай вважаються субстратом двох форм пам'яті - пам'яті короткочасною і довготривалою, це підтверджується експериментально-психологічними даними про відмінності обсягу, способів зберігання та вилучення матеріалу при його відтворенні. Помітний вплив на постановку проблеми пам'яті справила відома аналогія між етапами переробки інформації людиною та структурними блоками обчислювальних пристроїв. Однак функціональна структура пам'яті виявляє значно більшу гнучкість. Зокрема, про відсутність жорсткого зв'язку довготривалого запам'ятовування з процесами словесного повторення в короткочасній пам'яті свідчать дані можливості усного впізнавання величезних масивів (до 1000 і більше слайдів) складного предметно-організованого зорового матеріалу (особи, міські та сільські ландшафти і т.д.). Про можливості образної пам'яті говорять описані в літературі випадки видатної пам'яті, перш за все так званого «ейдетизму». Ейдетизму - «здатність деяких індивідів (ейдетінов) до збереження і відтворення надзвичайно живого та детального образу сприйнятих раніше предметів [35, с.455]. Перші систематичні спостереження ейдетизму були проведені на початку нашого століття В. Урбанчічем у пацієнтів з втратою слуху. Вивчення ейдетизму стало центральною темою робіт представників Марбургськой психологічної школи (Е. Р. Йенша, О. Кро і ін), які прийшли до висновку, що в дошкільному і молодшому шкільному віці ейдетизму представляє собою звичайне, більш того, закономірне явище. Дані, отримані головним чином у результаті масивних опитувань дітей, вважалися доказом того, що Ейдетично образи здатні детально відтворювати предметні сцени, переживання подібно справжнім сприйняттям. До середини 30-х років публікації співробітників Марбурзького психологічного університету придбали псевдонауковий характер, а класифікація видів ейдетизму була покладена в основу фашистської типології особистості. Результати досліджень, проведених в останні роки, не підтверджують думку про значне поширення ейдетизму. Можна говорити лише про відносне невеликому числі випадків достовірно встановленого наявності ейдетично образів, наприклад, у деяких видатних Мнемоніст, художників, музикантів.
У цих випадках ейдетизму часто поєднується з синестезією - «явище, яке у тому, що який-небудь подразник, діючи на відповідний орган чуття, крім волі суб'єкта викликає не тільки відчуття, специфічне для даного органу чуття, але одночасно ще й додаткове відчуття або подання , характерне для іншого органу чуття »[35, с.455]. При психологічному аналізі пам'яті важливо враховувати, що вона входить в цілісну структуру людської особистості. У міру розвитку мотиваційно-потребової сфери людини може змінитися його ставлення до свого минулого, внаслідок чого один і той же знання може по-різному зберігатися в пам'яті особистості.
Психологи виділяють три основних критерії пам'яті:
1. Характер психічної активності, що переважає в діяльності.
2. Характер цілей діяльності.
3. Тривалість закріплення і збереження матеріалу.
Розглянемо класифікацію пам'яті за першим критерієм. «Коли різні дослідники вивчали пам'ять, то одні вивчали головним чином образну пам'ять, пам'ять-уяву, інші - моторну, пам'ять-звичку, а треті - логічну пам'ять, пам'ять-розповідь, або пам'ять-мислення. Не дивно, що, вивчаючи зовсім різні види пам'яті, дослідники приходили до різних результатів, однак, думаючи, що всі вони вивчають одне й те саме »[5, с.336]. «Розбіжності між дослідниками можна пояснити суб'єктивними причинами - суб'єктивними несовершенствованіямі дослідників [5, с.337].
Блонський виділяє чотири види пам'яті: моторну пам'ять - звичку; логічну пам'ять - розповідь; образну пам'ять - уява; афективну пам'ять, пам'ять почуттів. «Техніка експериментального вивчення, так званої, механічної пам'яті зазвичай у тому пред'явленні тим чи іншим способом безглуздого вербального матеріалу, який випробуваним відому кількість разів повторюється вербально» [5, с.301].
Жане не вважав пам'ять механічної в справжньому сенсі цього слова. З історії проблеми пам'яті видно, що з самого початку наукові розробки проблеми пам'ять розглядається в тісному зв'язку з уявою, а об'єктом пам'яті вважаються образи. «Домовимося називати пам'ять, що мають справу з образами - образною пам'яттю» [5, с.300].
«Образ» - суб'єктивна картина світу чи його фрагментів, включаючи самого суб'єкта, інших людей, просторове оточення і тимчасову послідовність подій. З точки зору марксистської теорії пізнання, образ - одна з форм відображення об'єктивної реальності. У когнітивної психології обговорюється проблема співвідношення образу, що виникає в результаті актуального сприйняття. Аналіз просторових перетворень сприймаються і подаються предметів свідчить про близькість лежать в їх основі процесів (С. Іосслін, Р. Шепард). Тому було висунуто припущення про існування гіпотетичної нейрофізіологічної структури - «зорового буфера», активація якого сенсорної інформацією або відомостями з довготривалої пам'яті призводить до виникнення наочного образу, хоча, як показала історія проблеми пам'яті, пам'ять була усвідомлена на початку психології як володіння образами, т. е. як образна пам'ять, і тому була дуже зближені з уявою, тим не менш, саме образна пам'ять і до сьогоднішнього дня вивчена недостатньо. Не образи, а уявлення, що розуміються як ідеї, вивчалися емпіричної психологією. Експериментальні ж дослідження пам'яті пішли далеко: у величезній більшості випадків вони займалися вивченням пам'яті мовних (безглузді шари) і мануальних рухів. Звичайно, проблема образу не могла бути ігнорована психологією. За останні пів століття вийшло безліч робіт про образи. Але проблема образів у цих роботах все більше і більше відособлювалася від проблеми пам'яті проблема образної пам'яті як така залишилася в тіні.
«Найлегше пояснити це тим, що у людей пам'ять переважно не образна. У нас є лише залишки образної пам'яті. Наші спогади - зазвичай розповіді, і лише іноді в спогади втручаються образи [6, с.333]. Тим не менш, дослідження образної пам'яті обіцяють багато дати. З генетичної точки зору досить правдоподібно припущення, що образна пам'ять є результатом більш давньої нервової організації. «Образна пам'ять, безсумнівно, у філогенезі з'являється раніше логічної і не раз вражала мандрівників своєю силою у первісних племен [6, с.312]. «Моторна і афективна пам'яті у філогенезі з'являються дуже рано». У цьому переконують досліди Іеркеса над дощовими хробаками, ці види пам'яті є і у них ... моторну пам'ять можна виявити навіть у найпростіших ... »[6, с.313].
У філогенезі ми маємо ряд (відповідно до П. П. Блонскому): моторна пам'ять → афективна → образна → логічна. «Чим ближче до початку цього ряду, тим меншою мірою має місце свідомість, і навіть, навпаки, активність його заважає пам'яті ... Як образна, так і логічна лежить вже в сфері свідомості» [6, с.313].
Так як людина переважно оптичне «тварина», то в своєму дослідженні Блонський П.П. мав справу із зоровими образами. У його дослідженні функціонувало два питання:
1. За яких умов зорові образи найлегше виникають?
2. Як протікають зорові образи?
П.П. Блонський зробив такі висновки:
1. «Порівняно легко і найяскравіше проявляються зорові образи емоційних сильних потрясінь» [6, с.313].
2. Легше і найяскравіше з'являються зорові образи емоційно-цільних, блискучих і барвистих вражень.
3. Зорові образи найлегше виникають у людей, коли їх свідомість знаходиться на більш низькому рівні, ніж при повному скоєному стані.
«Досвід експериментування з викликанням образів показав, що найкраще це вдається, якщо випробуваний не напружується, а навпаки, як би пасивно віддається цим образам. Вони легше виникають мимоволі, ніж довільно ... Образи сильно схильні до хімічного впливу »[6, с.338].
Склад процесу пам'яті.
1. «Жодна з сприйнятих нами уявлень і вражень не пропадає безслідно, все ніби зберігається десь у підсвідомих сферах та у видозміненому складі знову проникає в свідомість».
2. «Ніяка реакція без наявності подразників неможлива, отже, і відтворення, означає, по суті, реакцію, завжди для свого виникнення потребує відомих раздражителях».
3. «Третій момент у процесі пам'яті - ... момент впізнавання, який зводиться до того, що відтворена реакція усвідомлюється нами, як уже колишня».
4. «Момент локалізації, тобто знаходження місця і часу і тому зв'язку обставин, у якій виявилася дана реакція »[12, с.170-172].
«Пам'ять - не просто комору або склад нервової системи для зберігання засвоєних реакцій в тому вигляді, в якому вони були засвоєні. Вона - творчий процес переробки сприйнятих реакцій і живить всі сфери нашої психіки »[12, с.178].
Саме по собі наявність пам'яті не створює ще багатства духовного життя. Тисячі прикладів ідіотів, які володіють феноменальною пам'яттю. «Тому найважливішим педагогічним принципом є зв'язування роботи пам'яті з іншими формами нашої діяльності» [12, с.180].
Етапи функціонування пам'яті: збереження, впізнавання, відтворення. (Класифікація М. С. Роговина).
Збереження - «фаза пам'яті, характеризує довготривале утримання сприйнятої інформації в прихованому стані». Про збереження можна судити тільки на підставі спостереження за іншими, які передбачають його мнемическими процесами: відтворенням, впізнавання, повторним заучування. Збереження матеріалу в істотному ступені залежить від організації мнемічних процесів (мнемоніка - від грецького mnemonikon - мистецтво запам'ятовування) і від заходів, що попереджають забування. «Розрізняють активне і пасивне збереження». У першому випадку утримуваний матеріал піддається внутрішнім вимогам, від простого циклічного повторення до включення до системи нових семантичних зв'язків, різко збільшує відтворення, у другому випадку подібних активних перетворень виявити не вдається.
Впізнавання - «впізнання сприйманого об'єкта як такого, який вже відомий по минулому досвіду» [35]. Основою його є звірення готівкового сприйняття зі слідами, що зберігаються в пам'яті. Пізнавання розрізняється за ступенем визначеності, чіткості, повноти і довільності. Як довільного впізнавання виступає, коли не варто спеціальна завдання на впізнання. Воно може бути при цьому неповним, невизначеним, фантомним, коли переживається, наприклад, почуття знакомости щодо людини, якого насправді ніколи не зустрічав. Іноді неповне мимовільне впізнавання породжує задачу згадування і переходить на довільне. Пригадування - «розумові дії, пов'язані з пошуком, відновленням і витягом з довгострокової пам'яті необхідної інформації. Пам'ять виступає як довільна форма спогади »[35]. Спогади - «витяг з довготривалої пам'яті образів минулого, подумки локалізованим у часі і просторі. Спогад може бути довільним (пригадування) і мимовільним, коли образи спонтанно виникають у свідомості (персеверация - циклічне повторення або наполегливе відтворення чого-то всупереч свідомому наміру, будь-які дії, думки і переживання) »[35]. При довільному спогаді якої-небудь події свідомо відновлюється ставлення до нього, що може супроводжуватися супутніми цього епізоду емоціями. Реконструкція, або відновлення, минулого досвіду ніколи не буває буквальною. Ступінь розбіжності спогади і минулого події залежить від динаміки розвитку особистості (її установок, мотивів, цілей), від давності пригадування, а також від значимості його для суб'єкта. Продуктивність спогади залежить від мнемічних засобів, а також від умов, в яких запам'ятовувався епізод.
Відтворення - «доступне для спостереження розумова дія, що полягає у відновленні та реконструкції актуалізованого змісту в тій чи іншій знаковій формі» [35]. «Актуалізація - дія, що полягає у витяганні засвоєного матеріалу з довгострокової або короткочасної пам'яті з метою подальшого використання його при впізнавання, пригадування, спогаді, або безпосередньому відтворенні. Актуалізація характеризується різним ступенем труднощі або легкості в залежності від рівня збереження або забування витягується матеріалу »[35] /
На відміну від пізнавання, здійснюється без повторного сприйняття стимулу і може виступати у довільній і мимовільної формі. Довільне відтворення викликається репродуктивної завданням, яке ставиться суб'єктом самого себе, або ставиться йому іншими людьми. Як впізнавання, відтворення використовується як методичного прийому визначення ефективності запам'ятовування або заучування. Кількість помилок відтворення зменшується, коли воно тренується і супроводжується високою мотивацією. Ефективність відтворення залежить від застосовуваного методу: чим більше ситуація відтворення відповідає ситуації запам'ятовування, тим краще відтворення. Мимовільне відтворення спостерігається в ситуації, коли немає спеціально поставленого завдання відтворення, і воно виникає під впливом уявлень, думок, почуттів, викликаних або сприйняттям того чи іншого об'єкта, ситуації, якою діяльністю, що виконується в даний момент (читання книги, наприклад).
«Збереження і відтворення - таки різні і за своєю нейрофізіологічної природі явища ... Але оскільки феноменологічно нероздільні, то звідси випливає висновок, що будь-яка репродукція свідчить про збереження, але не всяке збереження свідчить про репродукції [35, C.125].
За тривалістю закріплення і збереження матеріалу пам'ять класифікується на довготривалу, короткочасну сенсорну (Класифікація Л. А. Карпенко).
Пам'ять довготривала - підсистема пам'яті, що забезпечує тривалий (години, роки, іноді десятиліття) утримання знань, а також збереження умінь і навичок, і характеризується величезним обсягом інформації, що зберігається [35, C265].
Основним механізмом введення даних в пам'ять довготривалу і їх фіксації зазвичай вважається повторення, яке здійснюється на рівні пам'яті короткочасною. Однак, суто механічне повторення не призводить до стійкого довготривалого запам'ятовування. Крім того, повторення служить необхідною умовою фіксації даних в довготривалій пам'яті лише у разі вербальної чи легко вербалізуемой інформації. Вирішальне значення має осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення зв'язків між ним і тим, що вже відомо суб'єкту.
При цьому може втрачатися зовнішня поверхнева форма запам'ятовується повідомлення (наприклад, точна послідовність слів у фразі), але зате сенс його утримується на тривалий час. З огляду на величезний обсяг зберігаються в довготривалій пам'яті відомостей, легко зрозуміти, що успішний пошук інформації можливий тут лише за умови високого ступеня її організації знань. Однією з них є організація семантичної інформації в ієрархічні структури за принципом виділення більш специфічних, видових понять. Іншою формою організації, характерною для життєвих категорій, є угрупування окремих понять навколо одного або декількох типових представників категорії - прототипів. Так, «стіл» може швидше служити прототипом категорії «меблі», ніж «софа» або «секретер». Семантична інформація в довготривалій пам'яті включати як понятійні, так і емоційно - оцінні моменти, що відображають різне особистісне ставлення суб'єкта до тих чи інших відомостей. Дослідження організації інформації в пам'яті довготривалої є, тому важливим засобом діагностики пізнавальної сфери та особистості.
«Короткочасна пам'ять - підсистема пам'яті, що забезпечує оперативне утримання і перетворення даних, що надходять з органів почуттів і з пам'яті довготривалою. Необхідною умовою перекладу матеріалу з пам'яті сенсорної в короткочасну пам'ять є звернення на нього уваги »[35. C.266].
Центральну роль при короткочасному утриманні даних грають процеси внутрішнього називання і активного повторення матеріалу, що протікає зазвичай у прихованій формі промовляння. Виділяють два види повторення. У першому випадку воно носить механічний характер, не призводить до будь - яких помітним перетворенням матеріалу. Цей вид повторення дозволяє утримувати інформацію на рівні короткочасної пам'яті, хоча недостатній для перекладу в довгострокову пам'ять. Довготривале запам'ятовування ставати можливим тільки при другому вигляді повторення, що супроводжується включенням утримуваного матеріалу в систему асоціативних зв'язків (наприклад, укрупненням одиниць інформації - переходом від розрізнених літер до слів, від слів до пропозицій і т.п.). на відміну від довготривалої пам'яті може зберігатися лише обмежена кількість інформації не більше 7 ± 2 одиниць матеріалу. Сучасні дослідження показують, проте, що обмеження короткочасної пам'яті не є перешкодою при запам'ятовуванні великих обсягів осмисленого перцептивного матеріалу (пейзажі, особи, твори образотворчого мистецтва тощо). Синоніми короткочасної пам'яті - «оперативна», «робоча» пам'ять.
«Сенсорна пам'ять (від лат. Sensus - почуття, відчуття) - гіпотетична підсистема пам'яті, що забезпечує утримання протягом дуже короткого часу (зазвичай, менше однієї секунди) продуктів сенсорної переробки інформації, що надходить до органів почуттів. Залежно від типу стимулів розрізняють пам'ять іконічні (зір), пам'ять ехоніческую (слух) і інші види сенсорної пам'яті »[с.266]. Передбачається, що в сенсорній пам'яті утримуються фізичні ознаки інформації, це відрізняє її від пам'яті короткочасною і довготривалою, для яких типові вербально-акустичне та семантичні кодування. Такої думки дотримувалися Дж. Сперлінг і Р. Аткінсон. Ця відмінність має умовний характер, так як збереження фізичних (перцептивних) ознак може бути довготривалим, а виділення семантичних характеристик можливо вже на відносно ранніх етапах обробки матеріалу, вважав Б.М. Величковський.
Процес забування і запам'ятовування.
Забування - «процес, що характеризується поступовим зменшенням можливості згадування і відтворення заученого матеріалу» [35]. Забування вперше досліджувався Г. Еббінгаузом (1885), експериментально встановив тимчасову залежність збереження в пам'яті безглуздого вербального матеріалу. Подальші дослідження показали, що темп запам'ятовування залежить: від обсягу матеріалу, що запам'ятовується, від його змісту і ступеня його усвідомленості, від схожості запам'ятовується і интерферирующего матеріалу (інтерференція - «погіршення збереження запам'ятовується в результаті впливу іншого матеріалу, з яким оперує суб'єкт» [35] ) і включеності його в діяльність суб'єкта і т.д. Неможливість пригадати який-небудь матеріал не означає, що він цілком забутий: забувається конкретна форма матеріалу, але його значуще для суб'єкта зміст піддається якісним змінам і включається в досвід суб'єкта.
Запам'ятовування - найважливіша умова подальшого відновлення знову набутих знань. Успішність запам'ятовування визначається в першу чергу можливістю включення нового матеріалу в систему осмислених зв'язків. Залежно від місця процесів запам'ятовування в структурі діяльності розрізняють довільне, мимовільне і постпроізвольное запам'ятовування. У випадку довільного запам'ятовування людина не ставить перед собою завдання запам'ятати той чи інший матеріал. Зміни, пов'язані з пам'яттю процеси виконують тут операції, що обслуговують інші дії. У результаті запам'ятовування носить безпосередній характер і здійснюється без спеціальних вольових зусиль, попереднього відбору матеріалу і свідомого застосування будь-яких мнемонічних прийомів. Разом з тим залежність запам'ятовування від цілей і мотивів діяльності зберігається і в цьому випадку. Як показали дослідження психологів (П. І. Зінченко, А. А. Смирнов), мимовільне запам'ятовування виявляється значно більш успішним, коли запам'ятовується входить у зміст мети виконуваної дії. Важливу роль відіграє і специфіка розв'язуваної задачі. Орієнтування на смислові, семантичні зв'язку веде до більш глибокій обробці матеріалу і більш тривалого мимовільного запам'ятовування.
Довільне запам'ятовування є спеціальним дією, конкретне завдання якого - запам'ятати точно - на максимально тривалий термін, з метою подальшого відтворення або просто впізнавання - визначає вибір способів засобів запам'ятовування, а тим самим впливає на його результати. Типовим для цього виду запам'ятовування є складне опосередковане будову. До числа зазвичай використовуваних способів довільного запам'ятовування відносяться: складання попереднього плану, виділення смислових опорних пунктів, семантична і просторова угруповання матеріалу, подання матеріалу у формі наочного зорового образу, співвіднесення його з уже наявними знаннями. За інших рівних умов довільне запам'ятовування продуктивніше мимовільного, забезпечує більшу систематичність, свідомість засвоєння нових знань і керованість цих процесів.

1.2. Особливості пам'яті дітей молодшого шкільного віку.

Рівень розвитку образної пам'яті у дітей 2 класу.
У 20-х роках нашого століття деякі психологи висловили думку про те, що пам'ять дитини сильніше, краще, ніж пам'ять дорослого. Підставою для таких суджень були факти, які говорили про дивовижну пластичності дитячої пам'яті.
Однак уважне вивчення діяльності пам'яті маленьких дітей показало, перевага дитячої пам'яті тільки здається. Діти дійсно легко запам'ятовують, але далеко не будь-який матеріал, а лише той, який їм чимось цікавий і викликає у них позитивні почуття. До того ж швидкість зйомки - тільки одна ланка і тільки одна якість у всіх процесах пам'яті. Міцність пам'яті, осмисленість, повнота у дітей значно слабші, ніж у дорослих. Оскільки в оцінці людської пам'яті основною якістю є вміння людини вибірково успішно використовувати в нових обставинах перш сприйнятий матеріал, пам'ять дорослої зрілої людини виявляється значно більш розвиненою, ніж пам'ять дитини. Умінням вибирати потрібний матеріал, його уважно сприймати, групувати, діти не володіють. Але недосконалість дитячої пам'яті виявляється і в тому, що дитина запам'ятовує. П.П. Блонський вважав, що на різних вікових умовах дітям стає доступним різний зміст. Раніше за все діти зберігають у пам'яті виконані ними рухи, потім запам'ятовують пережиті почуття і емоційні стани. На наступному етапі доступними збереженню стають образи речей, і лише на самому високому, останньому рівні дитина може запам'ятати і відтворити смисловий зміст сприйнятого, вираженого в словах.
Дослідження показують, що розвиток дитячої пам'яті не йде так прямолінійно. Вивчаючи в порівняльному плані продуктивність запам'ятовування дітьми наочного і словесного матеріалу, слів конкретного і абстрактного змісту, А.А. Смирнов, Е.В. Фапонова та інші дослідники показали, що вдосконалення пам'яті у дітей представляє значно більш складний процес, ніж просту зміну однієї запам'ятовується змісту іншим.
У дітей 3 класу більш продуктивним виявилося запам'ятовування наочного матеріалу. Цей результат Е.А. Фарапанова розглядає як наслідок спільної діяльності першої та другої сигнальних систем, тобто зорового сприйняття і слова.
Чим молодша дитина, тим більшу роль у всій його пізнавальної діяльності відіграють практичні дії. Тому рухова пам'ять виявляється дуже рано.
Особливо багата дитяча пам'ять образами окремих конкретних предметів, коли-то сприйнятих дитиною. Але піднімаючись на рівень узагальнень, дитина оперує окремими образами, в яких злиті як істотні та загальні риси, властиві цілій групі предметів, так і ті приватні деталі, які дитина помітив. Звичайно, уявлення дітей мають ряд характерних особливостей, зумовлених в першу чергу невмінням дитини сприймати предмети, тому дитячі уявлення, особливо у малознайомих речі, виявляються неясними, нечіткими і крихкими.
Ще в XIX ст. німецький психолог Еббінгауз звернув увагу на процес забування. Він вивів криву цього процесу, фіксуючи через різні проміжки часу ту частину обсягу заученого матеріалу, яка збереглася у випробовуваних. Крива забування Еббінгаузом показала різке і швидке забування матеріалу в перші ж години і дні після заучування. Підтвердити надалі роботами інших дослідників, вона поставила учених перед важким питанням: навіщо вчити дітей, якщо в перші ж години вони забувають більше 70% сприйнятого, а через місяць зберігають ледь 1 / 5 частину?
Але психологи минулого століття використовували заучування безглуздих слів. Використання А. Біне і його послідовниками осмисленого словесного матеріалу знайомого дітям змісту призвело до іншої кривої забування. Коли ж окремі слова були пов'язані в цілі, зрозумілі дітям пропозиції, продуктивність запам'ятовування зросла ще в 25 разів. Оскільки наша дослідницька робота безпосередньо пов'язана з образною пам'яттю, то для встановлення рівня розвитку цього виду пам'яті у дітей молодшого шкільного віку був проведений констатуючий експеримент у двох паралельних других класах середньої школи № 41 м. Красноярська.
Констатуючий експеримент містив у собі 5 тестів (див. Додаток № 1). Тестування дітей проводилося індивідуально, результати тестування такі:

Вибірка № 1. Школа № 41 2 ^а клас.

№	Ф.І.	Пам'ять			Мислення	Уява
		Методика № 11	Методика № 13	Методика № 1 «Запам'ятай рисун ки »	Методика № 20	Методика № 14	Ср-ї пок-ль рівня разв-я образної пам'яті
1	Костя А.	4	7	6	9	6	6,4
2	Наташа В.	6	5	8	2	3	4,8
3	Тетяна В.	3	4	7	8	8	6
4	Олександр Г.	2	3	4	4	6	3,8
5	Євген Г.	4	6	7	5	9	6,2
6	Сергій І.	1	3	5	6	5	4
7	Стас Є.	8	7	8	9	7	7,8
8	Марина У.	3	4	7	4	3	4,2
9	Катя Ф.	7	6	7	7	10	7,4
10	Діма Ш.	5	4	5	8	4	5,2
11	Андрій Ш.	8	7	7	9	3	6,8
12	Марія Я.	3	6	5	10	4	5,6
13	Віктор Ш.	4	6	4	8	3	5
14	Аня А.	7	5	5	6	4	5,4
15	Володимир Т.	1	3	5	6	4	3,8
16	Дмитро К.	3	5	6	9	3	5,2
17	Ліза К.	2	4	3	5	3	3,4
18	Олена Є.	3	6	5	4	3	4,2
19	Павло	2	1	2	3	4	2,4
20	Єгор	7	5	8	8	7	7

Вибірка № 2. Школа № 41 2 ^б клас.

№	Ф.І.	Пам'ять			Мислення	Уява
		Методика № 11	Методика № 13	Методика № 1 «Запам'ятай рисун ки »	Методика № 20	Методика № 14	Ср-ї пок-ль рівня разв-я образної пам'яті
1	Олексій А.	5	7	8	9	7	7,2
2	Наташа Б.	1	3	5	2	6	3,4
3	Євген Б.	8	8	6	9	7	7,6
4	Олена Д.	1	3	2	0	3	1,8
5	Тетяна І.	8	9	7	10	10	8,8
6	Катя К.	6	5	5	7	6	5,8
7	Роман Ф.	4	5	8	6	9	6,4
8	Костянтин Ц.	7	8	6	8	6	7
9	Ольга Ш.	2	3	2	0	4	2,2
10	Ганна Щ.	5	6	5	8	7	6,2
11	Максим Ч.	4	5	6	7	6	5,6
12	Уляна Е.	3	4	8	7	6	5,6
13	Саша	5	1	2	1	3	2
14	Миру	4	7	9	8	7	7,2
15	Лена	3	6	6	7	5	5,6
16	Володя	2	4	3	3	3	3,2
17	Діма	4	3	4	3	3	3
18	Сергій	3	7	6	3	3	4,6
19	Марина	1	2	2	3	3	2,6
20	Марія		2	4	3	4	2,8

Формули для аналізу взято з підручника Неспова ^13.
«Вибіркове середнє значення як статистичний показник являє собою середню оцінку досліджуваного в експерименті психологічного властивості» [с.31].
«Вибіркове середнє визначається за допомогою наступної формули:

__ 1 Х = - X k n

n Σ k = 1

де Х - вибіркова середня величина,
n - кількість приватних психодіагностичних показників, на основі яких обчислюється середня величина,
Х _к - приватне значення показників у випробуваного.
Усього таких показників n, тому індекс даної змінної приймає значення від 1 до n; Σ - прийнятий у математиці знак підсумовування величин тих змінних, які знаходяться праворуч від цього знаку. Вираз Σ Х _до відповідно означає суму всіх х _до с індексом від 1 до n »[с.31].

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 32 / 5 = 6,4 5

1.

__ 1 Х = - X k = 24 / 5 = 4,8 5

5 Σ k = 1

2.

__ 1 Х = - X k = 30 / 5 = 6 5

5 Σ k = 1

3.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 19 / 5 = 3,8 5

4.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 31 / 5 = 6,2 5

5.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 20 / 5 = 4 5

6.

__ 1 Х = - X k = 39 / 5 = 7,8 5

5 Σ k = 1

7.

__ 1 Х = - X k = 21 / 5 = 4,2 5

5 Σ k = 1

8.

__ 1 Х = - X k = 37 / 5 = 7,4 5

5 Σ k = 1

9.

	__ 1 Х = - X k = 26 / 5 = 5,2 5

5 Σ k = 1

10.

__ 1 Х = - X k = 34 / 5 = 6,8 5

5 Σ k = 1

11.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 28 / 5 = 5,6 5

12.

__ 1 Х = - X k = 25 / 5 = 5 5

5 Σ k = 1

13.

__ 1 Х = - X k = 27 / 5 = 5,4 5

5 Σ k = 1

14.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 19 / 5 = 3,8 5

15.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 26 / 5 = 5,2 5

16.

__ 1 Х = - X k = 17 / 5 = 3,4 5

5 Σ k = 1

17.

	__ 1 Х = - X k = 21 / 5 = 4,2 5

5 Σ k = 1

18.

__ 1 Х = - X k = 12 / 5 = 2,4 5

5 Σ k = 1

19.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 35 / 5 = 7 5

20.
Це був математичний аналіз даних 2а класу.

__ 1 Х = - X k = 36 / 5 = 7,2 5

5 Σ k = 1

Наступним кроком буде аналіз даних 2б класу, тобто розрахунок середнього статистичного показника такого психологічного властивості, як образна пам'ять у кожного окремо випробуваного дитини.
1.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 17 / 5 = 3,4 5

2.

	__ 1 Х = - X k = 38 / 5 = 7,6 5

5 Σ k = 1

3.

__ 1 Х = - X k = 9 / 5 = 1,8 5

5 Σ k = 1

4.

__ 1 Х = - X k = 44 / 5 = 8,8 5

5 Σ k = 1

5.

__ 1 Х = - X k = 29 / 5 = 5,8 5

5 Σ k = 1

6.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 32 / 5 = 6,4 5

7.

__ 1 Х = - X k = 35 / 5 = 7 5

5 Σ k = 1

8.

__ 1 Х = - X k = 11 / 5 = 2,2 5

5 Σ k = 1

9.

__ 1 Х = - X k = 31 / 5 = 6,2 5

5 Σ k = 1

10.

__ 1 Х = - X k = 28 / 5 = 5,6 5

5 Σ k = 1

11.

__ 1 Х = - X k = 28 / 5 = 5,6 5

5 Σ k = 1

12.

__ 1 Х = - X k = 10 / 5 = 2 5

5 Σ k = 1

13.

__ 1 Х = - X k = 36 / 5 = 7,2 5

5 Σ k = 1

14.

__ 1 Х = - X k = 28 / 5 = 5,6 5

5 Σ k = 1

15.

__ 1 Х = - X k = 16 / 5 = 3,2 5

5 Σ k = 1

16.

__ 1 Х = - X k = 15 / 5 = 3 5

5 Σ k = 1

17.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 23 / ​​5 = 4,6 5

18.

__ 1 Х = - X k = 13 / 5 = 2,6 5

5 Σ k = 1

19.

__ 1 Х = - X k = 14 / 5 = 2,8 5

5 Σ k = 1

20.

n Σ k = 1

__ 1 Х = - X k n

Далі потрібно дізнатися вибіркове середнє значення, як статистичний показник, рівня розвитку образної пам'яті молодшого школяра кожного класу.
де n - кількість випробуваних у вибірці,
х _до - приватні значення показників у окремих досліджуваних.
Вибірка № 1.

__ 1 Х = - X k = 104.6/20 = 5.23 20

20 Σ k = 1

n = 20
Вибірка № 2.

20 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 98,6 / 20 = 4,93 20

n = 20
Таким чином, всіх дітей, які пройшли експериментальні тести на виявлення рівня розвитку образної пам'яті можна розбити на 4 групи:
1. З високим рівнем розвитку (7 - 9,8 балів) образної пам'яті.
2. З середнім рівнем розвитку (6 - 6,9 балів) образної пам'яті.
3. З низьким рівнем розвитку (5,9 - 4 балів) образної пам'яті.
4. З дуже низьким рівнем розвитку (3,9 - 0 балів) образної пам'яті.
Під 2а класі в першу класифікаційну групу входять:
Стас Є. (7,8 бала).
Катя Ф. (7,4 бала).
Єгор (7 балів).
У другу групу входять:
Катя А. (6,4 бала).
Тетяна В. (6 балів).
Євген Г. (6,2 бала).
Андрій Ш. (6,8 бала).
До третьої групи увійшли:
Наташа В. (4,8 бала).
Олександр Г. (3,9 бала).
Сергій І. (4 бали).
Марина У. (4,2 бала).
Діма Ш. (5,2 бала).
Марія Л. (5,6 бала).
Олена Є. (4,2 бала).
Дмитро К. (5,2 бала).
Аня А. (5,4 бала).
Віктор Ш. (5 балів).
У четверту групу увійшли:
Павло (2,4 бала).
Ліза К. (3,4 бала).
Під 2б класі в першу класифікаційну групу входять:
Тетяна І. (8,8 бала).
Олексій А. (7,2 бала).
Євген Б. (7,6 бала).
Костянтин Ц. (7 балів).
У другу групу входять:
Роман Ф. (6,4 бала).
Ганна Щ. (6,2 бала).
До групи з низьким рівнем розвитку образної пам'яті входять:
Уляна Е. (5,6 бала).
Максим Г. (5,6 бала).
Катя К. (5,8 бала).
Сергій (4,6 бала).
Лена (5,6 бала).
І в четверту групу входять:
Ольга Ш. (2,2 бала).
Олена Д. (1,8 бала).
Наташа Б. (3,4 бала).
Саша (2 бали).
Володя (3,2 бала).
Діма (3 бали).
Марина (2,6 бала).
Марія (2,8 бала).
Таким чином, провівши тестування у двох класах можна зробити висновок, що з 40 досліджуваних:
- Високий рівень розвитку пам'яті присутній у 20% дітей;
- Середній рівень розвитку образної пам'яті присутній у 15% дітей;
- Низький рівень розвитку образної пам'яті присутній у 37,5% дітей;
- Дуже низький рівень розвитку образної пам'яті присутній у 27,5% дітей;

1.3. Психічне обгрунтування необхідності розвитку образної пам'яті у дітей молодшого шкільного віку.

Обгрунтування застосування прийомів запам'ятовування образної пам'яті на уроках буде проводитися через розвиток довільної психічної регуляції у дитини.
У дитини, як і у дорослого, у міру зростання його особистості підвищуються здібності до довільної психічної саморегуляції і контролю. Це за цими поняттями можливість керувати своїми емоціями і діями, вміння моделювати і приводити у відповідність свої почуття і думки, бажання і можливості, здатність підтримати гармонію душевного і фізичного життя.
Бажаючи якомога швидше виховати в дитині ці можливості, ми найчастіше читаємо йому моралі, вселяючи тим самим почуття неповноцінності, даємо йому інструкції, вбиваючи тим самим його самостійність, а також щедро захищаємо його масою заборон, змушуючи дотримуватися їх під масою загроз і страху покарання . Не сприяє це підвищенню довільності, свідомості, самоконтролю.
Сама природа визначила властивість дитинства - відсутність можливостей легко керувати собою, розтягнувши на тривалий час - тринадцять - шістнадцять років - дозрівання механізму довільної саморегуляції. І якщо б більшість дорослих це розуміли, то могли б зробити щасливіше життя свою, і дітей.
«Прибери за собою іграшки» - говорить мама дитини і йде на кухню. Вона думає, що малюк здатний це завдання, по-перше, зробити для себе цікавою і бажаною, по-друге, вирішити самостійно, подолавши перешкоди і спокуси, що виникають на його шляху: наткнувся на цікаву коробку, почув цвірінькання пташки за вікном, втратив з увазі кубик. Необхідна для такого завдання досконалість довільної психічної саморегуляції дитині ще просто не доступно, а вимога його мами незрівнянно з його можливостями. Така ж картина спостерігається і в школі в процесі навчання. У перші роки школи дитина повинна сприйняти і зрозуміти великий обсяг інформації. З-за маленького досвіду в більшості випадків дитині важко уявити, зв'язати між собою процеси і явища світу, усвідомити, а потім ще й зберегти в пам'яті і зуміти відтворити відірваний, не пов'язаний з іншими предметами пласт знань. Це колосально важке завдання для дитини початкових класів. У більшості випадків дитина механічно вивчає правила, тексти, вирішує за шаблоном завдання і приклади, переказує без тіні думки прочитані казки та оповідання. Але ж у дитини в цьому віці переважає наочно-образне мислення. Треба думати, що доцільно було б використовувати цей природний дар природи. Так, можна сказати, що в практиці вчителів початкових класів широко використовується наочно-образний і дієвий матеріал. Але якщо добре подумати, це шаблон для мислення. Добре і надовго запам'ятовується: те, що придумав і уявив собі сам, те, що є організацією власного розуму та уяви; те, що яскраво й незвичайно! «Довільність психічної регуляції тим вище, чим більше нашим життям здатні керувати словесні інструкції або думки, що малюють конкретні образи бажаних результатів, і саме ці образи, здатні викликати у людини реальні відчуття, включають мимовільні механізми його психофізичної регуляції.
У дитячому віці здатність підпорядковувати свою психічну життя яскравим живим образам фантазії зовсім природна, по-перше, тому що основний тип регуляції психіки у дітей якраз мимовільний, по-друге, тому що слово у дитини дуже близько до конкретного образу. Слова легко оживляють у дітей яскраві враження і живі відчуття, здатні запустити природні механізми саморегуляції. З віком ці здібності втрачаються. Можна вважати, що тренування механізмів словесно-образного регулювання психіки з дитинства може перешкодити втрати унікальних здібностей дитячої психіки »[22а, с.18],
Вихователю і вчителю розуміння загальних механізмів психофізичної регуляції організму дає інструмент впливу зсередини на розвиток дитячої психіки та її довільної регуляції.
Механізми довільної регуляції.
«Основні механізми психічної регуляції людини проявляються у функціональному психофізичному єдності діяльності організму, як цілісної системи» [22а, с.32].
це єдність означає, що зміна в діяльності будь-якого елемента системи викликає зміни в роботі інших його ланок.
Наприклад, якщо у дитини виникло почуття тривоги (емоційний компонент), то вона негайно викликає рухове занепокоєння (моторний компонент) і навіть зміна ходу і характеру його думок (пізнавальний компонент).
Розуміючи, як працює цей механізм, можна свідомо впливати на тривалість менш довільних психічних функцій, які більше підвладні нашому вольовому контролю.
Наприклад, яскраво представляючи собі що-небудь страшне (фантазії), можна викликати в собі почуття страху (емоція), при цьому змінюються наші рухи (міміка, жести, дії). «Для того щоб керувати роботою своїх емоцій, почуттів, органів руху, потрібно тримати їх у полі зору своєї свідомості, що зовсім не просто, оскільки ці психічні процеси є внутрішніми й безпосередньо самому людині не видно» [22а, с.20].
Значить, потрібно навчитися спрямовувати свою увагу на внутрішні відчуття, навчитися усвідомлювати, розрізняти, порівнювати ці відчуття і вже потім довільно змінювати їх характер.
У маленьких дітей довільне внутрішнє увагу зовсім не розвинене, в регуляції їх психічного життя переважають мимовільну увагу, зовнішні стимули і контроль з боку. Дитина налаштовує свою увагу туди, де яскраві й відомі, незвичайні стимули. Він здатний зосередитися продуктивно лише на тому, чого хоче, що йому подобається, а не на тому, що «треба» оточуючим.
У міру дозрівання мозкових структур і певних нервових механізмів у дитини з'являються можливості самому керувати своєю увагою, а отже, якість пам'яті поліпшується.
Цьому процесу можна сприяти, створюючи умови для діяльності і тренування зростаючих і дозріваючих психічних функцій дитини.
Дитяче мислення по суті своїй залишається для більшості дорослих повною загадкою. Особливо це стосується тих дорослих, які звикли мислити логічно. Або які «знають, як треба мислити», намагаючись це треба передати дитині.
А що дитина? Нам доводилося спостерігати ситуації, в яких діти замість знайомої дорослим фрази: «Давайте міркувати логічно» вимовляли щось на кшталт: «Зараз, тільки включу свою соображалка». При цьому неважко було помітити, що якщо дитина перебуває в природних для нього умовах (тобто в умовах пріоритету слова «хочу» над словом «треба»), то його соображалка включається завжди.
І, навпаки, як тільки ми, дорослі, вимовляємо слово «треба» - «дитячість» мислення відступає, «соображалка» відключається, дитина чітко й виразно відтворює те, що він запам'ятав з пояснень дорослих. Так як всі психічні процеси в дитини взаємопов'язані, то для того, щоб інформація зберігалася як можна довше, а також легко відтворювалося, дуже важливо, щоб дитяче мислення зберегло специфічну природність, спонтанність, мимовільність, своєрідну «алогічність», і погана «виживання» в режимі повчань.
«Психічна сфера людини поділяється на психічні процеси умовно з метою наукового аналізу. У кожну мить всі сприймають, переробні та реагують зовні психофізичні системи людини за допомогою більше десятка мільярдів нервових клітин створюють єдину «симфонію» психічного життя. Виділити ж у ситуації момент, коли проявляється тільки увагу, пам'ять або мислення неможливо, тому що психічні процеси протікають одночасно ». [22, C.49].

Висновки по першому розділі.

Таким чином, з аналізу літератури з досліджуваної теми було виявлено, що психічними властивостями пам'яті дослідники і мислителі цікавилися ще з античних часів. Першим, хто розкрив принцип роботи образної пам'яті, був Арістотель, давньогрецький філософ.
Було з'ясовано, що у формуванні вищих форм пам'яті людини велике значення мають соціокультурні чинники, і що образна пам'ять, поряд з логічною лежить у сфері свідомості.
Оскільки пам'ять в фологенезе має розвиток: моторна → афективна → образна → логічна, то на молодший шкільний вік падає розвиток образної пам'яті. Логічна пам'ять ще не розвинена, а образна пам'ять добре розвинена вже у дошкільнят. У силу соціокультурних причин молодший школяр потрапляє в проміжок: розвиток образної пам'яті призупиняється, логічна пам'ять ще не розвинена. Тому молодший школяр у більшості випадків заучує шкільний матеріал механічно. При констатирующем експерименті було з'ясовано, що образна пам'ять високо розвинена у 20% дітей молодшого шкільного віку.
І так як ми визначили, що в міру дозрівання мозкових структур і певних нервових механізмів, у дитини з'являються можливості самому керувати своєю увагою, а отже, якість пам'яті покращується; то цього процесу можна сприяти, створюючи умови для діяльності і тренування зростаючих і дозріваючих психічних функцій дитини.
Тому з усього вешесказанного робиться припущення, що за допомогою спеціальних вправ і розроблених систематичних занять можна підвищити рівень розвитку образної пам'яті і знизити відсоток запам'ятовування дитиною інформації за допомогою механічної пам'яті.

Глава 2 Вправи та ігри з розвитку образної пам'яті як засіб природного і гармонійного сприйняття інформації дитиною молодшого шкільного віку.

2.1 Зміст експерименту. Техніки і класичні прийоми запам'ятовування за допомогою образної пам'яті, що використовуються в корекційній програмі позакласних занять.

З метою підвищення рівня розвитку образної пам'яті була складена програма корекційних занять, що складаються з системи ігор та вправ. Для проведення експериментальних занять було відібрано 5 осіб з 2 »а» класу 24 середньої школи м. Красноярська з дуже низьким рівнем розвитку образної пам'яті. З паралельного 2 «б» класу була набрана контрольна група, що складається з 5 чоловік, які за результатами тестування теж мали образну пам'ять з дуже низьким рівнем розвитку.
Реалізація експериментальної системи занять передбачала позаурочну форму. Заняття проводилися 2 рази на тиждень. Всього було проведено 9 занять без включення тестування на з'ясування рівня розвитку образної пам'яті. Час проведення занять 40 хвилин, зумовлювався залежністю між віком випробуваних і втомлюваності психічних процесів.
Мета проведення занять: за допомогою ігор та вправ підвищити рівень розвитку образної пам'яті як засіб природного і гармонійного сприйняття інформації.
Завдання:-зниження відсотка запам'ятовування за допомогою механічної пам'яті
- Безпосереднє вдосконалення та розвиток образної пам'яті
- Створення позитивного емоційного фону, вселення почуття впевненості у власні можливості.
Для реалізації поставлених завдань нами був розроблений змістовний компонент корекційної програми.
Техніка асоціацій.
Д. Лапп у своїй книзі «Покращуємо пам'ять» визначає асоціацію як психічний процес, в результаті якого одні уявлення або поняття викликають появу в думці інших.
Як у свідомості дорослої людини, так і у свідомості дитини асоціації змінюють один одного безперервним потоком, виникаючи у відповідь на всякого роду стимули. Асоціація відіграє найважливішу роль в будь-якому процесі навчання. Одна річ тягне за собою іншу, так що асоціації допомагають різним образам впорядковувати всі елементи, що надходить. Надалі вилучення їх з пам'яті полегшується або ускладнюється в залежності від того, як у нас спочатку формувалися асоціації.
Психологи М.М. Янг і У.Б. Гібсон, грунтуючись на загальній теорії біологічної та комп'ютерної пам'яті, підкреслюють, що «у нашій пам'яті асоціації логічні ..., але якщо система природних і логічних асоціацій виявляється неефективною, засобом для штучної підтримки пам'яті можуть служити асоціації штучного або не логічного типу». Саме це є основою мнемічних прийомів, покликаних полегшити швидке вилучення інформації з пам'яті.
Для прикладу можна навести класичні прийоми запам'ятовування, які використовувалися при виконанні вправ та ігор корекційних занять.
Асоціації нелогічного типу присутні в такому прийомі, як «небувалий розповідь». З компонентів запам'ятовувати інформацію складається безглуздий, казковий розповідь, де зв'язок між компонентами інформації відіграють роль парадокси, що дає привід добре запам'ятати. Цей прийом добре використовувався у вправах «слова», і «відкриття».
До прийомів штучних асоціацій можна віднести:
Система Фладда. Реальні й уявні місця. Фладд використовує театр, як систему місць пам'яті для запам'ятовування слів і речей.
Такий же метод розроблений Джуліо Камілло. Але в його «театрі» використовувалися образи планетних богів.
Існує два види пам'яті, говорили ще в давнину: природна і майстерна. Майстерна пам'ять - це пам'ять розвинена і укріплена вправою. Гарна природна пам'ять може бути поліпшена завдяки тренуванню. «Майстерна пам'ять складається з місць і образів» - класичне визначення, повторюване із століття в століття.
Loсus - місце, легко утримується пам'яттю, наприклад, будинок, простір між арками, кут і т.д. образ - це форма, будівлі або подоби того, що ми бажаємо запам'ятати.
1. Поет Сімонід Кеосский ..., зрозумів, що для хорошої пам'яті найважливіше - це впорядкований виклад.
«... Він прийшов до висновку, що бажаючим розвинути цю особливість (пам'ять) потрібно відібрати місця і сформувати уявні образи тих речей, які вони хочуть запам'ятати, і потім розмістити ці образи на місцях так, що порядок місць буде зберігати порядок речей, а образи речей будуть позначати самі речі, і ми станемо використовувати ці місця і образи, відповідно, як воскові таблички для письма і написані на них букви ... ». (8, С. 436).
Спонтанної асоціації з будь-яких зусиль спонукають у нас спогади минулих років. Цей процес називається мимовільної пам'яттю. Викликати спогади може будь-який стимул: звук,
Смак, видимий предмет або його деталь. «Як правило, в основі роботи пам'яті лежать подібності чи навпаки, відмінності між двома речами. 34. C.120].
Людям творчого складу властивий безперервний пошук асоціацій. У дітей дошкільного віку також розум завжди активний, і кожна асоціація служить для них свого роду трампліном для відкриття нових асоціацій.
На жаль, чим старшою стає дитина, тим важче йому відтворювати асоціації, тим важче йому сприймати і запам'ятовувати матеріал шкільної програми, а це результат того, що вчителі не надають значення образної пам'яті і не включають її техніку в шкільний процес.
Вже багато століть механізм виникнення асоціацій привертає увагу філософів. Великий Аристотель, першим помітив різницю між свідомо підбираються і мимовільними асоціаціями. Пізніше, в 18 столітті Давид Юм зауважив, що мимовільні асоціації нам непідвладні, так що їх поява залежить від «зовнішніх збігів».
К. Юнг вивчав асоціації, що виникають під час сновидінь. На сеансах психоаналізу клієнтів зазвичай просять віддаватися вільному перебігу асоціацій і не соромлячись повідомляти про них, щоб можна було виявити спогади, заборонені «внутрішньої цензурою» і приховані в глибині несвідомого.
Як зауважив Леонтьєв у своїй книзі «Розвиток пам'яті», коли ми говоримо: «це мені нагадує ...», ми неявно визнаємо, що в нашому розумі є якась - то асоціація, яка і починає розмотувати клубок наших думок. А якщо ми говоримо: «я пригадую», то зусилля пам'яті пробуджують думку, впливає за собою каскад асоціацій, а в другому ми думаємо і шукаємо асоціації свідомо ».
Деякі асоціації легко буває знайти завдяки тому, що вони засновані на суміжності (тісному сусідстві) пов'язаних елементів, в окремому випадку - на стосунках причини і наслідки. Такі асоціації спадають на думку всіх людей, так що тут легко знайти дороговказну нитку і «взяти слід» за допомогою простої гри логічних асоціацій. Приміром, можна взяти Шерлока Холмса, який намагається вгадати, про що тільки що подумав його друг Ватсон. Сищик відновлює ланцюг асоціацій за суміжністю, коли одна думка прямо веде до наступної в певному контексті. Для прикладу, що використовувався на коррекционном занятті спосіб Луллія: запам'ятовування за допомогою діаграм, фтур, схем - особливий вид образної пам'яті. «Дерево класичний спосіб, особлива система місць. У цьому випадку велику роль відіграє асоціативна логічний зв'язок, в цьому виді, способі запам'ятовування немає яскравих, помітних образів ». [8, C.240].
Оскільки асоціації підкріплюють пам'ять на рівні підсвідомості, природно припустити, що вони таким же чином діють і на рівні свідомості. Іншими словами ми свідомо придумуємо які - то асоціації і будемо їх знову відшукувати в заздалегідь передбачених випадках, то тим самим ми посилимо контроль над записом інформації в пам'яті і підкріпимо потрібні уявні зв'язку, від чого наші шанси на спогад зростуть. Сплітаючи широку мережу асоціацій, ми розширюючи контекст, в який поміщається кожен спогад і таким чином збільшується число «ключів» до потрібної інформації, що дозволяє пригадати більше подробиць. Міцному збереженню матеріалу в пам'яті допомагає упорядкована мережа асоціацій. Пошук асоціацій (чи, меншою мірою, усвідомлення можливих взаємозв'язків між подіями, предметами тощо) швидко перетворюється в захоплюючу гру.
Культивуючи ігровий аспект тренування у дітей, можна поліпшити пам'ять, не докладаючи особливих зусиль.
Те, що ми називаємо асоціацією за подібністю (і контрасту), являє собою трансформацію образу, яка полягає в тому, що даний образ частково ставати іншим, а частково залишається ще колишнім (довга коробка - довга смуга). Простіше кажучи, тут має місце часткове, тобто поступове, безперервна зміна.
2. Прийом Квінтіліана. Архітектурний тип запам'ятовування.
«Для того, щоб сформувати в пам'яті ряд місць ... потрібно згадати яку-небудь будівлю по можливості більш просторе і складається з декількох приміщень - передньої, вітальні, спалень та кабінетів, - і, проходячи повз також статуй і інших деталей, якими вони прикрашені. .. Образи, які будуть допомагати нам згадувати мова ... розташовуються потім в уяві по місцях будівлі, які будуть відображені в пам'яті. Тепер, як тільки буде потрібно оживити пам'ять про факти, слід відвідати по черзі всі ці місця і затребувати у їхніх хранителів те, що було в них позначено ... [8, с.437]. Цей прийом використовували промовці. Квінтіліанови приклади образів: якір - питання мореплавання, меч - питання військових дій.
Сімонід помітив, що найбільш досконалі образи виникають у наших вустах для тих речей, які були передані їм і відображені в них почуттям, але саме гостре з усіх наших почуттів - почуття зору, і отже, сприйняття, отримані за допомогою слуху або завдяки роздумів, можуть бути найлегше збережені, якщо вони так само передані нашим головам допомогою зору [8, c.200].
Цей прийом використовувався в таких вправах як "Предмети і слова", "Предмети і колір", "Хто більше всіх запам'ятає".
Термін "асоціація", "зв'язок" штовхають нас на великі помилки: тут немає зв'язку двох різних образів, тут є зміни, два різних моменту, два послідовних стану одного і того ж образу.
Термін "асоціація" тут не відповідає дійсності: в даному випадку треба говорити не про зв'язки різних явищ, але про зміну одного і того ж.
У результаті відпадають по відношенню до асоціації за подібністю два основних міфу ассоциатизму. Перший з них - психологічний вчить про "знаходженні" у свідомості різних концептів, які мають властивість "викликати" подібні концепти, в даному випадку образи. Всупереч цьому міфу має місце в дійсності процес поступової зміни концепту - образу, що змінюється в процесі свого існування, подібно всьому існуючому.
Найважливішу для психології проблему зміни образів пам'яті асоціативна психологія підміняла проблемою зв'язку двох незмінних концептів.
Наші образи не незмінні сутності: це протягом, тобто зміна образів, відбувається поступово, тобто являє собою безперервний процес у ряді випадків.
Але далеко не завжди наші образи течуть безперервно. Їх безперервне протягом порушується сприйняттями, які дають початок виникненню нових образів і думок.
Якщо "асоціація за подібністю" маскує факт поступової зміни одного і того ж образу, то асоціація "за суміжністю" більш нешкідлива. У разі реінтеграції можна говорити про зв'язок в колишньому сприйнятті. Термін "зв'язок" і "асоціація" тут не є невірними. Введення замість нього терміна "реінтеграція", що розуміється як "відновлення у вигляді образу колишнього сприйняття" можна сподіватися, допоможе краще розуміти суть досліджуваної проблеми.

2.2. Методика проведення позакласних занять з розвитку образної пам'яті.

Згідно психічному обгрунтуванню застосування прийомів образної пам'яті при запам'ятовуванні у міру дозрівання мозкових структур і певних нервових механізмів у дитини з'являються можливості самому керувати своєю увагою, а, отже, якість пам'яті поліпшується. Цьому процесу можна сприяти, створюючи умови для діяльності і тренування зростаючих і дозріваючих психічних функцій дитини. Згідно всього вищесказаного, структура занять така:
I. Орієнтовний етап (1-2 заняття).
II. Реконструктивний етап (6-7 занять).
III. Контрольний етап (1 заняття).
Структура заняття.
I. Організаційний момент (1-2 хвилини).
II. Основна частина (30 хвилин).
III. Узагальнююча і контрольна (8-9 хвилин).
Першим етапом при проведенні формуючого експерименту був добір учасників випробування.
Під 2а класі 41 середньої школи м. Красноярська було проведено діагностування. З усієї кількості учнів було вибрано 5 осіб, показник розвитку образної пам'яті яких відповідає дуже низького рівня.
Під 2б класі 41 середньої школи була сформована контрольна група з дуже низьким рівнем розвитку образної пам'яті, для порівняння показників результатів проведення корекційних занять в експериментальній групі.
На другому етапі йде безпосереднє навчання технікам і прийомів запам'ятовування за допомогою образної пам'яті, через вправи та ігри. Особливість корекційної програми в тому, що вона сумісна з урахуванням розвитку образної пам'яті у всіх площинах: тогітільние відчуття, слухова образна пам'ять, розвиток уяви, просторового мислення, координація роботи лівого і правого півкуль.
На третьому етапі вдосконалюється застосування техніки і прийомів образної пам'яті.
На четвертому етапі вдосконалюється контроль застосування прийомів і техніки запам'ятовування за допомогою образної пам'яті. Контрольний зріз проводиться через 2 тижні.
Спосіб розвитку образної пам'яті, що включає в себе розвиток таких психічних процесів, як увага, сприйняття, уява, творчих здібностей, представлені у вигляді пронумерованих ігор-вправ. Вони служать також як і засіб, загострювати чутливість бачення дитиною навколишнього світу. Безперервна концентрація уваги на одному предметі чи дії від 1 до 2 хвилин. Потім увага починає коливатися. Тому успіх заняття буде залежати від:
1. настрою ведучого і дитини та взаємної зацікавленості;
2. частої зміни ігор та вправ.
Чергування вправ з розвитку образної пам'яті рефлекторно впливає на гармонізацію психічної діяльності мозку: впорядковується психічна активність дитини, покращується її настрій, скидається інертність самопочуття. (В результаті в корі головного мозку знижується інертність гальмівного стану та застійного збудження, досягається велика врівноваженість процесів збудження і гальмування, змінюється і впорядковується нервово-психічна активність мозку в цілому).
Роль ведучого заняття з розвитку образної пам'яті: намагаючись залучити дітей в гру, включити в роботу їх внутрішнє увагу, направити його на усвідомлення того, що в них відбувається під час гри, ведучий повинен вміти гнучко змінювати свою позицію: активно захопливим, що показує, ні в жодному випадку не примушуючи, не оцінюючи, не караючи.
Експресія ведучого при показі вправ абсолютно необхідна, тому що вона полегшує дітям наслідування і, емоційно заряджаючи їх, посилює їх відчуття.
Своєчасні по ходу гри коментарі ведучого: назва відчуттів, зазначення їхнього місця (механізації), характеру, емоційної агресії, асоціативного образу, допомагають посилювати ці відчуття, утримати на них увагу дитини.
На заняттях всі діти успішні: правильно все, що вони роблять, розігруючи той чи інший образ, при цьому кожен робить по-своєму, як може. Але у всіх виникають емоції, образи, кожна дитина може вловити і навчитися їх довільно регулювати.
Повна диференціація і усвідомлення всіх своїх відчуттів дітьми, мабуть, неможливі, та й не обов'язкові. Зосередження уваги хоча б на одному своєму відчутті, або порівняння пари відчуттів бажано і необхідно.
Тренуючи такі вміння, діти тренують здатність довільної (підвладній свідомим зусиллям) регуляції виникнення і зміни різних асоціативних образів і емоційних відчуттів.
· У сюжет кожного заняття обов'язково включаються хвилинки-вправи на емоційний контакт і створення позитивного емоційного фону. Зазвичай вони проводяться в рамках організаційного моменту на початку заняття або уроку. Форми вправ можуть бути різноманітними: пантомімічні загадки, ігри, вистави та завдання.
· На початку заняття обов'язково проводяться завдання, вправи або гри на 1-2 хвилину на концентрацію уваги. Це дозволяє на початку заняття зосередитися дітям на робочій нитки, перекрити також порушення зміни, заспокоїтися.
· Далі на основній частині заняття переслідуються наступні завдання:
- Розвиток уяви, нестандартних асоціативних уявлень;
- Задіяння творчих резервів;
- Навчання класичних методів запам'ятовування, заохочення розробки власних методів;
- Збільшення швидкості запам'ятовування, діяльність зберігання, якості і детальності відтворення;
- Розвиток навичок самостійного вибору і побудови дітьми відповідних форм засвоєння і запам'ятовування матеріалу.
Складаючи систему вправ, експериментатор варіює їх в наступному діапазоні:
- Вправи на концентрацію уваги;
- Вправи на координацію роботи лівого і правого півкуль;
- Вправи на уяву і акцентовані відчуття;
- Вправи на розвиток образної пам'яті;
- Вправи на розвиток тактильних відчуттів;
- Вправи на просторове мислення;
- Вправи на розвиток сенсорних відчуттів.
Форма роботи може бути груповою, індивідуальною, в парах.
Орієнтиром на час і обсяг проведення вправ та ігор служать:
- Стан активності працездатності досліджуваних;
- Рівень розвитку у піддослідних образної пам'яті.
У структуру занять в обов'язковому порядку входить хвилина фізичних вправ, які будуть відповідати цілям та завданням заняття. Орієнтиром на проведення фіз-хвилинки є стан втоми, зниження активності піддослідних.
Заключна частина заняття спрямована на закріплення позитивного ефекту, стимулюючого і упорядочивающего психічну і фізичну активність дітей, приведення в рівновагу їх емоційного стану, поліпшення самопочуття та настрою. Спеціальні техніки тут не потрібні.

Виявлення рівня розвитку образної пам'яті у молодших школярів після проведення корекційних занять.
1 зріз.
Результати обстеження експериментальної групи А. Зріз № 1.

І.Ф.	Методика № 1 «Запам'ятай малюнки»		Методика № 2 «Запам'ятай пропозицією-ня»		Методика № 3 «Запом-ні цифри»		Методика № 4 «Матрі-ці Равена»		Методика № 5 «Малюнок»		Середній показник рівня розвитку образної пам'яті, бали
1. Аня В.	4	44%	2	22%	3	33%	3	33%	3	33%	3
2. Влад І.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	6	66%	3,6
3. Костя С.	3	33%	4	44%	2	22%	2	22%	4	44%	3
4. Віка Ю.	2	22%	3	33%	3	33%	2	22%	3	33%	2,6
5. Галя Ш.	3	33%	2	22%	2	22%	2	22%	4	44%	2,6

n Σ k = 1

__ 1 Х = - X k n

Формула для виведення середнього показника взята з підручника Нєжнова ^В.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 3 5

1.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 3,6 5

2.

__ 1 Х = - X k = 3 5

5 Σ k = 1

3.

__ 1 Х = - X k = 2,6 5

5 Σ k = 1

4.

__ 1 Х = - X k = 2,6 5

5 Σ k = 1

5.
Висновок: Кожен учасник експериментальної групи за результатами обстеження має дуже низький рівень розвитку образної пам'яті.

Результати обстеження контрольної групи В (клас 2б шк. № 24). Зріз № 1.

І.Ф.	Методика № 1 «Запам'ятай малюнки»		Методика № 2 «Запам'ятай пропозицією-ня»		Методика № 3 «Запом-ні цифри»		Методика № 4 «Матрі-ці Равена»		Методика № 5 «Малюнок»		Середній показник рівня розвитку образної пам'яті, бали
1. Денис К.	3	33%	3	33%	3	33%	3	33%	4	44%	3,2
2. Олена Л.	2	22%	2	20%	3	33%	3	33%	6	66%	3,2
3. Міша І.	3	33%	4	40%	2	22%	3	33%	3	33%	3
4. Саша Ш.	3	33%	3	30%	2	22%	3	33%	3	33%	2,8
5. Олена М.	2	22%	2	20%	3	33%	3	33%	4	44%	2,8

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 3.2 5

1.

5 Σ k = 1

__ 1 Х = - X k = 3.2 5

2.

__ 1 Х = - X k = 3 5

5 Σ k = 1

3.

__ 1 Х = - X k = 2,8 5

5 Σ k = 1

4.

__ 1 Х = - X k = 2,8 5

5 Σ k = 1

5.
Висновок: Кожен учасник контрольної групи має в результаті обстеження дуже низький показник розвитку образної пам'яті.
Після проведення ряду корекційних занять (6 занять) було проведено другий поточний контрольний зріз, для виявлення динаміки розвитку образної пам'яті у випробовуваних.
Результати зрізу № 2 у експериментальної групи.

І.Ф.	Методика № 1 «Запам'ятай малюнки»		Методика № 2 «Запам'ятай пропозицією-ня»		Методика № 3 «Запом-ні цифри»		Методика № 4 «Матрі-ці Равена»		Методика № 5 «Малюнок»		Середній показник рівня розвитку образної пам'яті, бали
1. Аня В.	5	55%	4	44%	5	55%	4	44%	5	55%	4,6
2. Влад І.	6	66%	7	77%	4	44%	4	44%	6	66%	6,2
3. Костя С.	5	55%	5	55%	4	44%	3	33%	4	44%	4,2
4. Віка Ю.	4	44%	4	44%	4	44%	3	33%	4	44%	3,8
5. Галя Ш.	6	66%	3	33%	4	44%	4	44%	4	44%	4,2

Висновок:
Контрольний зріз контролю динаміки розвитку образної пам'яті після проведення 6 занять дав результат, що в учасників експерименту в ході реалізації корекційної програми підвищився рівень розвитку образної пам'яті в 4-х випадках із «дуже низького» до «низького» параметра.